رفتارگرایان متقدم

در سالهای اول دهه ی 1920 به نظر می رسید که رفتارگرایی تقریباً توجه تمامی روانشناسان امریکا را بجز معدودی که به تیچنر وفادار مانده بودند، به خود جلب کرده باشد؛ هر چند تمامی افراد این نسل جدید رفتارگرایان، دیدگاه محض واتسونی را نپذیرفتند. برخی شیوه های خویش را پدید آوردند و نسبت به نظریه های مخالف واتسون پذیراتر بودند. با اینکه واتسون بنیانگذار رفتارگرایی بود و برای مدتی اثربخش ترین رهبر آن نیز به شمار می آمد. دیگر روانشناسان نیز همزمان به همان نظر کلی رسیده بودند، لیکن تلاش داشتند تا در جهاتی نسبتاً متفاوت حرکت کنند. نخست در مورد چند تن از این مردان بحث می کنیم، سپس به تشریح کار روانشناسانی می پردازیم که سزاوار است آنها را نو رفتارگرایان بنامیم.

ادوین بی. هولت (1) (1873-1946)

وی دکترای خود را در سال 1901 از دانشگاه هاروارد دریافت کرد و دوره ی دانشگاهی خود را در دانشگاه پرینستون سپری ساخت. نفوذ وی به سبب چهارچوبی فلسفی است که برای رفتارگرایی فراهم آورد. دیدگاه او دیدگاهی غیر متداول و نامرسوم از رفتارگرایی است،‌ احتمالاً، به دلیل اینکه - آنگونه که بورینگ (1950) توجه کرده است - نیمه آزمایشگرا و نیمه فیلسوف است. هولت در خصوص نپذیرفتن کامل آگاهی و پدیدارهای ذهنی با واتسون موافق نبود، بلکه پیشنهاد کرد که آگاهی باید با واقعیت گرایی معرفت شناختی مربوط گردد، که بر طبق آن، اشیا آنگونه که ادراک می شوند - حتی هنگامی که ما آنها را ادراک نمی کنیم - وجود دارند.
هولت اعتقاد داشت که آگاهی عنوانی است که به فرایند سازگاری حسی حرکتی، با یک شیءِ فیزیکی داده شده است. بنابراین آگاهی از یک موضوع، شامل رابطه ی جنبه های حسی - حرکتی یک مجموعه با خودش است؛ مانند حرکات بصری - حرکتی لازم برای تمرکز دقیق بر یک شیء. پس اساساً طبق نظر هولت اشیای فیزیکی موجود در محیط،‌ کیفیتهایی مشابه با آگاهی و شعور دارند. بنابر این آنچه که تجربه ی آگاهانه نامیده می شود، مرجع مادی و فیزیکی دارد.
هولت درباره ی بی اهمیتی نسبی وراثت در شکل دادن به رفتار آدمی با واتسون هم عقیده بود. نظر او این بود که طرحهای رفتاری فرد به دو طریق پدید می آید: نخست، به وسیله ی یادگیری است، که در پاسخ به آنچه که هولت انگیزش درونی یا بیرونی می نامد، رخ می دهد. انگیزش بیرونی، به صورتهای بیرونی تحریک اطلاق می شود، در حالی که انگیزش درونی به نیازها یا سایقهای درونی (2)، از قبیل گرسنگی، تشنگی و غیره اطلاق می گردد. نکته ی اخیر پیدایش نظریه ی یادگیری هال را پیش بینی کرد که بر کاهش سایق درونی به عنوان شرطی لازم برای یادگیری تأکید دارد. دوم از رهگذر تداوم و بقای طرحهای رفتاری کودکی در بزرگسالی است.
هولت اعتقاد نداشت که روانشناسی باید در کاهش رفتار به واحدهای عنصری تلاش کند - خواه پیوندهای محرک - پاسخ باشد یا هر چیز دیگر. وی می خواست با پاسخها بر مبنای سطحی کلیتر، به عنوان کل هایی (3) (واحدهای کلی) که دارای هدفند، سر و کار پیدا کند. او در مقیاسی عظیمتر به رفتار دلبستگی داشت، به رفتاری که هم وحدت داشت و هم هدف؛ مفاهیمی که واتسون نمی توانست آنها را در نظام خویش راه دهد.
شکل غیر متداول رفتارگرایی هولت وی را توانا ساخت تا منابعی بسیار متنوع را به کار گیرد و به مسائلی در خارج از جریان اصلی رفتارگرایی امریکایی علاقه نشان دهد. مثلاً در سال 1915، در یکی از کتابهای خود به نام «آرزوی فرویدی و جایگاه آن در اخلاق» (4)، کوشید تا وجوه عمده ی رفتارگرایی و روانکاوی را تلفیق کند. احتمالاً، مهمترین نفوذش - همانطور که خواهیم دید - نقش وی به عنوان محرکی برای یک رفتارگرای بعدی یعنی، ادوارد چیس تولمن است.

آلبرت پی. وایس (1879-1931)

آلبرت. پی. وایس، در «آلمان»‌ متولد شد. هنوز کودکی خردسال بود که به ایالات متحده رفت. در سال 1916 دکترای خود را از دانشگاه «میسوری» دریافت کرد. دوره ی دانشگاهی خود را به عنوان یک رفتارگرا و اصولاً در مطالعه ی رشد کودک، در دانشگاه ایالتی «اوهایو» گذراند. در سال 1925 کتاب وی با نام «شالوده ای نظری از رفتار آدمی» (5) نظریه ی او را در رفتارگرایی ترسیم می کند. وایس، اعتقاد راسخ داشت که روانشناسی باید به عنوان یک علم طبیعی عمل کند. هرگونه مراجعه به آگاهی و پدیدارهای ذهنی همراه با روش شخصی درون نگری باید از میان برداشته شود؛ هر چیزی که با شیوه ی علم طبیعی قابل دسترسی نباشد، در روانشناسی جایی ندارد.
رفتارگرایی وایس بر شکلی افراطی از کاهش گرایی تأکید داشت که روانشناسی را وامی داشت که فقط با همان عناصر مادی روبرو باشد که فیزیک با آنها سروکار دارد. به این ترتیب، تمامی رفتار، قابل تجزیه و کاهش، به موجودیتهای فیزیکی - شیمیایی تلقی می شد. او اعتقاد داشت که در واقع روانشناسی شاخه ای از فیزیک است و بر این اساس، نباید موجودی غیر فیزیکی (آگاهی و شعور) را به عنوان موضوع قلمداد کند. اگر تمام نظام فکری او به همین موضوع ختم می شد، امکان داشت که با استدلالی خاص، وی را یک فیزیولوژیست بدانیم و نه یک روانشناس؛ لیکن وایس نکات دیگری را هم بازگو می کند: انسان موجودی منحصراً زیستی نیست، بلکه اجتماعی هم هست. او همچنین استدلال می کرد که انسان فراورده ای از این دو نیرو است و برای دلالت بر این امر، اصطلاح «زیستی اجتماعی» (6) را وضع کرد.
به نظر وایس موجود زنده تنها در اوایل طفولیت موجودی منحصراً زیست شناختی است، اما همان طور که رشد می کند، نیروهای اجتماعی ناشی از تعامل وی با دیگر افراد، رفتارش را شکل می دهند و تعدیل می کنند. با وجود این، اهمیت نیروهای زیست شناختی کم نمی شود، بلکه رفتار درست به همان صورت می تواند به واحدهای فیزیکی - شیمیایی تقلیل یابد، خواه فرد، تنها باشد و خواه تحت نفوذ افراد دیگر. او همچنین معتقد بود که روانشناس باید به مطالعه ی فرایندهای فیزیولوژیکی و اجتماعی، هر دو، بپردازد و وظیفه ی اصلی اش این است که بفهمد، چگونه طفل به یک بزرگسال اجتماعی تحول می یابد. وی برنامه ای پژوهشی در زمینه ی رشد کودک و یادگیری فراهم کرد که به علت مرگ نابهنگامش، هرگز اجرا نشد.

کارل لاشلی (1890-1958)

کارل لاشلی، یک روانشناس و بیولوژیست برجسته بود که در دانشگاه «جان هاپکینز» دانشجوی «واتسون» بود و در سال 1915 موفق به دریافت درجه ی دکترای خود شد. زندگی دانشگاهی مفید و پربارش، او را به دانشگاهی «مینه سوتا»، «شیکاگو»، «هاروارد» و سرانجام به آزمایشگاه زیست شناسی نخستیهای یرکز (7) کشانید. «لاشلی» که یکی از طرفداران جدی رفتارگرایی بود، از افزایش عینیت گرایی در روانشناسی بشدت حمایت می کرد و با مطالعه ی آگاهی از طریق درون نگری به مخالفت برخاست.
پژوهش تمام و کمال او نتایجی به بار آورد که در نکاتی چند با نظریه ی واتسون تفاوت داشت. وی معتقد بود که پیوندهای S-R (محرک - پاسخ) که از رهگذر شرطی شدن پدید می آید، کارسازترین شیوه برای تجزیه و تحلیل رفتار نیستند. با وجود این، طرفداری او از اصول بنیادین روانشناسی رفتارگرایانه هرگز دچار تزلزل و سستی نشد و تنها نگرش وی نسبت به پاره ای از نکات ثانوی واتسون دگرگون گشت.
شاید لاشلی به بهترین وجه برای برداشتن مغز موشهای سفید و دیگر حیوانات شهرت داشته باشد. وی سالهای بسیاری را بردبارانه وقف پژوهش در زمینه ی نقش مغز در فرایند یادگیری کرد. مطالعات اولیه اش در جهت همکاری با استاد قبلی خود، یعنی اس. آی. فرانتس (8) انجام شد که همراه با ثورندایک زیرنظر کاتل تحصیل می کرد.
از لحاظ مفهومی، روش اساسی پژوهشی که لاشلی و فرانتس دنبال می کردند، رویه ای ساده بود. پس از اینکه حیوانی، رفتار ویژه ای از قبیل گریز از جعبه ی معما - از گونه ای که ثورندایک به کار می برد - را به طور موفقیت آمیز فرا می گرفت، بخشهای متفاوتی از مغز حیوان برداشته می شد تا اثرش بر رفتار فراگرفته شده، تعیین شود. آیا حیوان می تواند در حالی که بخشهایی از کرتکس (9) او از کار افتاده، آن رفتار را به یاد بسپرد و انجام دهد؟
نتایج این برنامه ی پژوهشی، شگفت آور و تا اندازه ای مضطرب کننده بود؛ زیرا با دیدگاههای مورد قبول آن زمان در خصوص معین بودن جای کنش در کرتکس، مغایرت داشت. محققان پیشین محلهای حسی و حرکتی خاص را در کرتکس، نشان داده بودند؛ اما پژوهش لاشلی نشان داد که تخریب قسمتهای بزرگی از کرتکس یادگیری را کندتر می کند، (مهم نبود که چه قسمت ویژه ای از کرتکس خراب شود)؛ بدین معنا که حیوانات می توانستند با یک قسمت از کرتکس سالم، بخوبی قسمت دیگر، یاد بگیرند. این یافته ی گیج کننده روشن می کرد که دیگر مراکز کرتکس می توانند عهده دار کنشهایی شوند که توسط مراکز تخریب شده انجام می گرفت. بدین ترتیب لاشلی نتیجه گیری کرد که مغز باید به صورت یک مجموعه عمل کند.
وی یافته های پژوهشی خود را در سال 1929 در کتاب ساز و کارهای مغز و هوش (10) خلاصه کرد که در آن اشتباههای یادگیری را در مقابل مقدار بافت تخریب شده ی کرتکس و دشواری وظیفه ی یادگیری، ترسیم کرد. نتایج به دست آمده، او را به وضع دو اصل مهم راهنمایی کرد: 1. اصل فعالیت جمعی؛ (11) 2. اصل هم قوه بودن. (12)
اصل فعالیت جمعی بیان می کند که کارآیی تابعی است از مجموع توده ی کرتکس که دست نخورده باقی مانده است. به عبارت دیگر، هرچه بافت کرتکسی بیشتری موجود باشد، یادگیری بهتر خواهد بود.
بنابراین، یادگیری به مقدار کرتکسی که فعال می ماند بستگی دارد، نه به یکپارچگی بخشی خاص از آن.
اصل هم قوه بودن مبین این مطلب است که اصولاً یک بخش از کرتکس با بخش دیگر آن از لحاظ سهم آن در وظایفی از قبیل مازآموزی (13) برابر و یکسان است؛ هر چند، این اصل استثناهایی هم دارد؛ مثلاً ادراک بصری یک شکل یا یک طرح مستلزم این است که بخش خاصی از کرتکس، دست نخورده باقی بماند، گرچه درون آن بخش کرتکسی خاص، خرده بخشها تا اندازه ی زیادی هم قوه اند.
لاشلی گمان می کرد که در پژوهش خویش مسیرها و پیوندهای خاصی بین دستگاه حسی و حرکتی با نقاط معینی از کرتکس می یابد. چنین یافته هایی تقدم قوس بازتابی را به عنوان یک واحد عنصری رفتار تأیید می کرد، لیکن نتایج وی، مفهوم واتسونی را از یک پیوند نقطه به نقطه ی ساده در بازتابها - که طبق آن مغز صرفاً به کار انتقال تکانشهای عصبی حسی آورنده (14) به تکانشهای حرکتی برنده (15) می پردازد - به مبارزه طلبید.
نتایج لاشلی روشن ساخت که مغز نقش فعالتری در یادگیری دارد و با این فرض واتسون که رفتار به صورت تکه تکه از رهگذر بازتابهای شرطی ترکیب می شود، به رویارویی برخاست.
بدین ترتیب، با اینکه پژوهش لاشلی نکته ای از نظام فکری واتسون را بی اعتبار کرد اما ادعای اساسی رفتارگرایان را که تنها روشهای کاملاً عینی باید به کار روند، تضعیف نکرد، بلکه برعکس، کار او نمایشی عالی از ارزش عظیم روشهای عینی در پژوهش روانشناختی بود.

پی نوشت ها :

1. Edwin B. Holt
2. drives
3. wholes
4. Freudian Wish and Its Place in Ethics
5. A Theoretical Basis of Human Behavior
6. biosocial
7. Yerkes laboratory of Primate Biology
8. S. I. Franz
9. cortex
10. Brain Machanism and Intelligence
11. Principle of mass action
12. Principle of equipotentiality
13. maze learning
14. efferent
15. afferent

منبع مقاله: شکرکن، حسین و دیگران، (1372) مکتبهای روانشناسی و نقد آن (جلد دوم)، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)، مرکز تحقیق و توسعه ی علوم انسانی، چاپ ششم 1390.